Мовленнєвий розвиток дитини третього року життя

(консультація для педагогів)

/Files/images/metodforum/rebenok-3-goda-600x300.jpg

Мовлення є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває з раннього віку і яке, в свою чергу, допомагає їй пізна­ти навколишній світ. Після двох років життя основну роль у роз­витку психіки і формуванні поведінки відіграє мовлення. Якщо до двох років дитина вживала 300 слів, то, за умови вмілого педа­гогічного впливу, до трьох років словник розширюється до 1000 і більше слів. Розширюючи під керівництвом дорослого свій жит­тєвий досвід, дитина вчиться встановлювати елементарні при-чинно-наслідкові зв'язки між об'єктами зовнішнього світу, ро­зуміє і сама ставить багато різноманітних питань. Дитина почи­нає вживати поширені речення і майже не вживає «полегшених» слів. На основі життєвого досвіду, вміння уважно розглядати, а також завдяки розвитку пам'яті у неї з'являються складні уза­гальнення і дитина починає розуміти і вживати такі слова, як «іграшки», «посуд», «одяг» та виражати словами результати своїх спостережень. Але сприймати навколишнє з усією повно­тою дитина цього віку зможе лише з допомогою дорослого, який не тільки називає предмети і явища навколишнього світу, але й пояснює їх. Завдяки мові дорослого, дитина вчиться виділяти із безлічі вражень те, на що треба звернути увагу і осмислити його.

На початку третього року життя удосконалюється розуміння мови дорослого і формується власне мовлення дитини. При цьому зв'язок між словом і позначеним ним предметом або дією виникає тільки у випадку спілкування дитини і дорослого у процесі спільної діяльності. Мовлення дорослого привертає увагу дитини до предмета, формує завдання, керує способами вирішення цього завдання. Розвиваючи мовлення дитини, виховуючи потребу у спілкуванні, дорослий готує ґрунт для появи активного мовлення.

Протягом раннього віку мова набуває великого значення для психічного розвитку дитини. Вона є найважливішим засобом пе­редачі дитині суспільного досвіду. Весь розвиток дитини ранньо­го віку проходить не спонтанно, а під впливом прямого чи опосе­редкованого навчання і будується на фундаменті вже досягнутого за перші два роки життя, і є його прямим продовженням.

Розвиток мовлення у системі дошкільної освіти завжди посідав чільне місце, що знайшло своє відображення у чинних програмах навчання і виховання дітей. Відповідно до змісту програм, мовлення є засобом і способом реалізації освітніх ліній у всіх сферах життєдіяльності дитини третього року життя.

Отже, розвиток мовлення - один з найважливіших на­прямків педагогічної роботи з дітьми третього року життя.

Організовуючи роботу з дітьми педагог розв'язує низку зав­дань, що стосуються розвитку розуміння мови:

- закріплювати розуміння слів, що означають імена людей, назви рослин, тварин, предметів та їх властивості, дії людей і тварин, фізичні стани (холодно, жарко, мокро) розміри пред­метів, їх колір, прислівників, що позначають доступні просто­рові, часові та кількісні відношення;

- знаходити предмети та іграшки за словесною вказівкою в ситуації ускладненого вибору (іграшковий автобус і літак, вели­кий м'яч і маленький колобок) та предмети, що позначаються близькими за звучанням словами (чашка і чайник, шапка і шарф);

- учити розуміти найпростіші причинно-наслідкові зв'яз­ки за допомогою нескладних сюжетних картинок (діти у пісоч­ниці, хлопчик грається з машинкою, дівчинка танцює тощо).

- слухати, сприймати та розуміти звернення дорослого до одного і кількох дітей;

- розуміти розповіді, сюжетні тексти, казки, оповідання, вірші, відповідати на запитання за їх змістом.

Для розвитку активного мовлення необхідно розв'язати такі завдання:

- продовжити вчити вимовляти прості слова, наслідувати зву­косполучення і слова, що їх часто чує дитина, а також інтонації, які виражають подив, радість, незадоволення, засмучення;

- заохочувати дитину замінювати звуконаслідувальні сло­ва загальновживаними;

- учити називати і знаходити знайомі предмети (одяг, меблі, посуд, іграшки, тварини) незалежно від розміру, кольору, форми;

- учити впізнавати й називати в іграшці і на картинці лю­дей різної статі відповідно до особливостей одягу й зовнішнього вигляду;

- спонукати дітей переходити від спілкування за допомо­гою жестів і міміки до спілкування з використанням полегше­них слів і звукосполучень;

- учити будувати фразу із двох слів, що виражає дію об'єктів, а потім з трьох-чотирьох, вживати прикметники і зай­менники;

- дати знання про назви окремих видів транспорту, свійських тварин, трудових дій, властивості предметів;

- учити правильно вживати особові займенники (я, ти, ми, мені), прислівники (там, туди), прийменники (в, на), форми множини, прикметники, наказову форму дієслова, користува­тися простими реченнями з двох, а на кінець другого року - з трьох-чотирьох слів;

- продовжувати вчити вимовляти голосні звуки і доступні в артикуляційному плані приголосні: м, б, п, н, д, т;

- збагачувати словник дітей словами-іменниками, займен­никами, дієсловами, прислівниками;

- використовувати в мовленні порівняння, епітети, образні вирази;

- вчити узгоджувати прикметники з іменниками, вжива­ти іменники з прийменниками: в, на, під, дієсловами в мину­лому і майбутньому часі;

- готувати до оволодіння інтонацією вигуку, запитання; вчити говорити виразно, не поспішаючи; привчати відповідати на запитання про сприйняте і побачене, говорити фразами із трьох-п'яти слів; розвивати вміння розповідати потішки, не­великі вірші, казки;

- розуміти значення та використовувати виразні невербальні засоби для встановлення контактів (усмішка, приязний погляд, лагідний дотик, прогладжування).

Однією з найефективніших форм розвитку мовлення малю­ка є щоденне індивідуальне спілкування з ним. Своїми запи­таннями і відповідями на репліки малюка педагог повідомляє йому інформацію, яка потребує додаткового роз'яснення. В процесі такого спілкування можна підказати дитині нове слово, допомогти побудувати нескладну мовну конструкцію. Аналог­ічно організовується спілкування з декількома дітьми чи підгрупою. Головне завдання - говорити з дитиною, щоб вона не лише розуміла, про що їй розповідають, але й могла почути у розповіді педагога окреме нове слово і повторити його, що дасть змогу набути необхідного запасу слів.

У період становлення дитячого колективу педагогу необхід­но частіше говорити вголос, з якого приводу він звертається до тієї чи іншої дитини, за кожної слушної нагоди допомагати ма­люку звернутись із проханням до свого однолітка, мами, іншо­го дорослого.

Для вирішення завдань мовленнєвого розвитку використо­вується будь-який зручний для спілкування з дитиною час (на заняттях, прогулянках, під час умивання, одягання, само­стійної діяльності, гри, спостереження за трудовими процеса­ми і діями та ін.).

Дітям цього віку треба щодня про щось розповідати. Для кожної людини і дитини в тому числі, дуже важливо, що вона про себе знає, що про себе думає, як до себе ставиться. Ці знан­ня багато в чому залежать від тих, хто оточує малюка. Розпові­даючи дитині про те, що він трохи кращий, ніж є насправді, педагог створює для малюка зразок, який він захоче наслідува­ти і тим самим полегшує становлення його нових якостей і умінь. Психологічно дуже важливо для малюка, що прикладом стає він сам, а не Юра або Коля.

Дворічній дитині слід розповідати про те, як вона виконує побутові дії: миє руки, їсть, роздягається, одягається; як вона грається, будує, малює; як до неї ставляться товариші, а вона до однолітків.

Дитина готова багато разів із задоволенням вислуховувати нехитру історію про те, що сталося, наприклад, у дитячому сад­ку. По-перше - це цікаво і дає можливість пізнати щось нове. По-друге, розвивається здатність слухати.

Для цього можна:

- розповідати дітям про одну і ту ж подію, використовуючи авторські тексти, з певним їх ускладненням;

- по 2-3 рази читати авторський текст, не відступаючи від авторського викладу;

- використовувати серію розповідей з одним і тим же голов­ним персонажем («Пригоди маленького курчати», розповідаю­чи дітям щодня по одній новій розповіді з цієї серії (розповідь з продовженням)).

Ігри-інсценівки. Для ігор-інсценівок слід використовува­ти іграшки, за допомогою яких створюються моделі позитивної і негативної поведінки героїв, характерні для дітей третього року життя. Допомагаючи іграшкам своїми порадами, малята починають співвідносити поведінку ігрових героїв зі своєю влас­ною. І якщо педагог у відповідний момент нагадає дитині зміст знайомої йому інсценівки, вона зрозуміє прихований натяк і захоче виправитися.

Розглядання з дітьми картин. Розглядаючи картину, ди­тина вчиться розуміти сюжет, слухати пояснення педагога, вис­ловлювати свої враження і думки. Знайомлячи дитину з кар­тиною, педагог дає їй можливість розглянути зображення, на­звати персонажів і предмети, що оточують їх (хлопчик, дівчин­ка, кубики, машина, форми). Потім коротко розповідає про зміст картини. Розповідь дорослого полегшить малятам її роз­глядання (підвищує якість сприйняття, враження тощо).

Слухання казок, віршів, потішок, оповідань. Зміст цих творів має бути доступним для розуміння дітей. Оповідання, казки вірші потрібно ілюструвати картинками за змістом, по­казом настільного чи тіньового театру, але в кінці третього року життя можна і потрібно привчати слухати художні твори без наочної ситуації.

Дидактичні ігри і вправи для розвитку слухового сприй­мання і здатності слухати, розуміння мови, збагачення словни­ка і покращення звуковимови, закріплення знань і мовленнє­вих навичок проводяться з однією дитиною чи з двома-трьома дітьми («Впізнай, хто кричить», «Впізнай, хто покликав»,«По­годуємо ляльку обідом», «Навчимо ляльку мити посуд» тощо).

Спеціальні заняття з розвитку мовлення займають особли­ве місце в освітньо-розвивальній роботі з дітьми, бо дають змо­гу, з одного боку, уточнити і поглибити знання, а з другого - вони мають свої специфічні завдання - розвивати і удоскона­лювати мовлення дітей.

На цих заняттях діти:

- пізнають дивний навколишній світ, з його предметами та явищами, що існують окремо один від одного і в той же час взає­мозв'язані;

- визначають, що предмети та явища мають певні ознаки та якості;

- ознайомлюються з творами художньої літератури;

- слухають різні історії про події з життя групи, дітей, про пригоди іграшок і тварин, літературних героїв;

- спостерігають інсценівки (за допомогою іграшок створю­ються певні ситуації, розрізняють позитивну і негативну пове­дінку героїв);

- вчаться розглядати сюжетні та предметні картини;

- беруть участь у дидактичних, хороводних, рухливих іграх з текстами.

Вихователь самостійно вирішує, коли та з яким складом дітей (з підгрупами чи окремими дітьми) буде займатися, які про­грамні завдання розв'язуватиме. Структура заняття покаже, як зручніше розташувати дітей. Слід пробувати і використовувати найрізноманітніші варіанти: діти вільно пересуваються кімна­тою і виконують завдання, сидять або стоять біля педагога, си­дять за столами, на килимі, стільцях, довкола вихователя.

Організовуючи заняття з мовленнєвого розвитку педагогу необхідно враховувати різні темпи розвитку розуміння мови і активного мовлення у дітей групи. Для забезпечення диферен­ційованого підходу до навчання на мовленнєвих зайняттях дітей умовно розподіляють на дві підгрупи: молодшу і старшу (на­самперед до уваги береться рівень мовленнєвого розвитку, а не вік). Для дітей старшої підгрупи передбачаються ускладнен­ня, які здебільшого стосуються розвитку активного мовлення.

З дітьми третього року життя проводяться різноманітні мов­леннєві заняття. Усі без винятку заняття - це фрагменти різних видів діяльності, де домінують гра і спілкування. У програмах ці фрагменти названі грою, грою-забавою, вправами, грою-заняттям, заняттям, бо дитина зайнята діяльністю, під час якої відбувається спілкування.

За способом організації мовленнєві заняття поділяються на індивідуальні (1-3 дитини), індивідуально-групові (4-6 дітей), групові (до 10-12 дітей).

Найпоширеніші типи мовленнєвих занять (за змістом про­грамного матеріалу): комплексні та тематичні. Протягом міся­ця їх можна розподілити: І, II, III тиждень - комплексні занят­тя, IV тиждень — тематичне заняття.

Комплексне заняття у своїй структурі поєднує не менше трьох мовленнєвих завдань. Завдання з розвитку комунікатив­ної активності (діалогічне і зв'язне мовлення) реалізуються на кожному з них; завдання словникової роботи, звукової культу­ри мови та граматичної будови мови у складі комплексного за­няття плануються двічі на місяць. З якої частини розпочинати заняття визначає сам вихователь залежно від складності зав­дань та віку дітей. Орієнтовна структура комплексного занят­тя: І тиждень - комунікативна активність + звукова культура мови + граматика; II тиждень - комунікативна активність + граматика + словник; III тиждень - комунікативна активність + словник + звукова культура мови.

Тематичне заняття дає змогу удосконалювати знання дітей, які вони отримали на комплексному занятті та поглиблено пра­цювати над одним розділом мовленнєвої роботи (наприклад, вересень - звуковимова, жовтень - граматична будова мови, листопад - словник). Такі заняття тематично узгоджуються із загальною темою, над якою працює група у конкретний період навчального року.

Інтегровані заняття для закріплення набутих знань, умінь і навичок з дітьми третього року життя можна проводити 1-2 рази у квартал. На цих заняттях вихователь використовує мате­ріал з різних розділів програми, поєднуючи кілька напрямків діяльності дітей (наприклад, мовленнєва і зображувальна, мов­леннєва і пізнавальна). Пріоритетною на таких заняттях є ко­мунікативна активність дітей, об'єднавчим моментом - тема. У групах раннього віку доцільно проводити навчально-ігрові інтегровані заняття, які передбачають наявність ігрового сю­жету і єдиної сюжетної лінії.

Міні-заняття з мовленнєвого розвитку чинними програма­ми рекомендовано використовувати в роботі з дітьми третього року життя якнайчастіше (найкраще - щоденно), бо вони є ак­туальними і відповідають особистісно-орієнтованій моделі дош­кільної освіти. Ця форма організації мовленнєвої діяльності може ініціюватися вихователем, тоді вони передбачається у ка­лендарному плані роботи, а може виникати з ініціативи дітей. Педагог має бути готовим до керівництва такою мовною діяль­ністю малюка.

Частина слова «міні», на думку А. Гончаренко, передбачає мінімізацію:

- за кількістю дітей, які одночасно зайняті;

- за тривалістю організованої діяльності;

- за обсягом змісту, що реалізується.

Кількість міні-занять, змістове їх наповнення обумовлюєть­ся віковими особливостями. Протягом дня педагог може органі­зувати сам або створити умови для самоорганізації дітей десят­ки індивідуальних, групових і колективних короткотривалих міні-занять, під час яких реалізовуватиметься запланована тема. На будь-якому міні-занятті реалізовуються мовні завдан­ня. На міні-заняттях діти мають можливість самостійно пізнавати, досліджувати, коментувати зроблене, ділитись вражен­нями з ровесниками та дорослими, вибирати час для виконання запропонованого педагогом завдання, реалізувати право само­стійного вибору діяльності та партнерів.

Міні-заняття можна розглядати як інноваційний підхід до організації життєдіяльності дитини раннього віку, адже вони сприяють як формуванню розуміння рідної мови, так і розвит­ку активного мовлення. Інноваційним компонентом у запропо­нованих підходах є спосіб організації дітей (підгрупами по 3-4 дитини), форма організації (міні-заняття) та зміст і компону­вання матеріалу (застосування музики та вправ на розвиток дрібної та загальної моторики, зображувальна та предметна діяльність, що супроводжується мовним коментарем).

Поряд з відомими методами і прийомами навчання дітей рідної мови доцільно використовувати пальчикові ігри та впра­ви, бо мовлення тісно пов'язане із розвитком дрібної моторики м'язів пальців рук, а руховий та мовленнєвий центри в корі го­ловного мозку мають схожу фізіологічну функцію та вплива­ють один на одного. Розвиток дрібних м'язів пальців рук безпо­середньо впливає на мовленнєвий розвиток дитини. Пальчикові ігри та вправи надзвичайно корисні для малюків, які малоак­тивні в діалозі, відповідають переважно одним словом, інколи відчувають труднощі у веденні діалогу, у відображувальній грі віддають перевагу простим маніпуляціям з іграшками, рідко супроводжують свої дії мовленням.

З дітьми третього року життя міні-заняття з мовленнєвого розвитку найчастіше проводяться з іграшками та в ігровій формі. Завдяки організації такої гри-заняття малюк на почат­ку третього року життя може самостійно оперувати різними видами дидактичних іграшок, цілеспрямовано намагається досягти практичного результату, свої дії супроводжує мовлен­ням і може займати себе протягом деякого часу. Міні-заняття проводяться в груповій кімнаті або на прогулянці з двома-чотирма дітьми на фоні самостійної діяльності решти дітей. їх тривалість складає від 2 до 5 хвилин. На міні-занятті вихова­тель може ознайомити дитину з новою іграшкою, новим дидак­тичним посібником, способом дії з ним, визначити найвищий рівень складності завдань для малюка; може провести дидактичну вправу, що спонукає дитину активно використовувати вже засвоєні сенсорні вміння, але в інших умовах, тобто мані­пулюючи з незнайомим матеріалом. Педагог може вільно оби­рати серед запропонованого матеріалу такий, що адресований дитині, яка має порушення звуковимови, зазнає труднощів у диференціюванні звуків, мовлення якої не має інтонаційної виразності, виразність дикції залежить від ситуації мовленнє­вої взаємодії, помітна обмеженість у користуванні засобами виразності тощо.

До структури міні-занять А. Крикун рекомен­дує включати:

- спільне музичне привітання, яке спрямоване на розвиток комунікативної культури, з елементами психогімнастики;

- пальчикові ігри, вправи на розвиток дрібної моторики;

- вправи на розвиток загальної моторики, координації, на­слідування;

- дидактичні ігри та вправи;

- елементи зображувальної діяльності, що супроводжуються мовним коментарем.

Усі складові таких занять можуть бути об'єднані єдиним сюжетом, основою якого є певна лексична тема, наприклад «Транспорт», «Наші іграшки», «Як зайченя маму шукало» тощо, додатком до якої можуть бути різні завдання та види діяль­ності. Кожна тема потребує добору певного матеріалу. Доціль­но поєднувати рухливі, настільні, пальчикові ігри, танці, пісні, віршований матеріал, оздоровчі вправи, казки; можна викори­стовувати елементи різних розвивальних методик.

Міні-заняття з малюками закінчуються спільним підбит­тям підсумків та релаксаційними вправами.

Використана література:

1. Дитина: програма виховання і навчання дітей від двох до семи років / науковий керівник проекту: О.В. Огнев’юк, К.І. Волинець та ін.. / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, Головне управління освіти і науки виконавчого оргкомітету Київміськради (КМДА), Київський університет ім. Б. Грінченка. – 3-євидання, доопрацьоване та доповнене –К.: Київський університет ім. Б. Грінченка, 2012. - 492 с.
2. Розвиваємо, навчаємо, виховуємо дитину третього року життя: методичний посібник / Кузьмук Л.І. та ін.; за ред.. Т.І.Поніманської. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2013.
Кiлькiсть переглядiв: 6363

Коментарi

Для того, щоб залишити коментар на сайті, залогіньтеся або зареєструйтеся, будь ласка.